По словам Е.Г. Речицкой в психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и .

Эти понятия адекватно отображают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость» употребляется, как правило, для характеристики психофизиологических особенностей ребенка. Понятие «школьная зрелость» , на взгляд Е.Г. Речитской, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей степени физиологическую готовность и несколько аспектов психологической. А в настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития.

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной психолого-педагогической литературе. На протяжении длительного времени считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития. В настоящее время концепции подготовки детей к школе рассматривают готовность к школьному обучению как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Психологическая готовность ребенка к школе - это необходимый и достаточный уровень психофизиологического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, это определенный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и другие

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Во многих психолого–педагогических исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьным обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе, рассматривается Н. Н. Поддъяковым, как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

1)Представление о готовности к школьному обучению детей

Готовность дошкольника к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972) .

Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий - одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи дошкольников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее распространенная ошибка педагогов и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определение форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания ребенка в каждом конкретном случае.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

2) Основные критерии школьной готовности

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности ребенка к школе. Из них можно выделить основные критерии:

• Формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
• личная готовность
• мотивационная готовность
• эмоционально-волевая готовность
• интеллектуальная готовность

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации. Что следует учитывать в психологической диагностике.

Одним из показателей умственного развития ребенка является его обучаемость. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев) , как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская) , как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) . Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

В современной отечественной диагностике, по слова Е.Г. Речитской, оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня интеллектуального развития.

Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности, обеспеченные процессами ощущения и восприятия.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений и знаний об окружающей жизни.

У шестилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, появляется потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к шести годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом и т. д.) .

Важно правильно понимать последовательность формирования дошкольных знаний, так как материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так» , ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.) . Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг» ) . По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства, то есть переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Другой путь удовлетворения и развития данной потребности – собственная активность, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически – пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.

Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего, по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. Можно сказать, что эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.

Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. Ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.

Процесс деятельности не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что ведет к изменению направленности деятельности, к постановки и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели, и совершит более сложные преобразования.

В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту, эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.

Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно не сформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания) . Формирование компонентов учебной деятельности в д/c у детей старшего дошкольного возраста, это процесс систематического обучения на занятиях, требующие от ребенка умение слушать, понимать инструкции воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении задания. Развитие подобных умений происходит в ходе правильно организованных общеобразовательных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности.

Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания шестилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности контроля деятельности. Так, в работе со старшими дошкольниками с нарушениями слуха следует придавать особое значение организации коллективных видов деятельности, в которых ребенок овладевает партнерскими отношениями, умением коллективно обсуждать план действий, распределять обязанности и пр. Ребенок выполняет часть общей работы, планируя свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечает их последовательность, формируя произвольность и контроль за своей работой. В процессе выполнения таких заданий и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

У ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умения следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти - шестилетних детей.

В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, что позволяет повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.

Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирование понятий.

Можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе достаточного уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.

В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития – этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый более высокий уровень бывает, сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов.

Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.

В дошкольном возрасте ролевая (или сюжетно-ролевая) игра лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Овладение смыслом основных человеческих отношений – это главное, что происходит в ролевой игре. Дошкольники любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Например, детская игра «дочки-матери» : девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно, но все же это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат – это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна, без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы, - это не одно и тоже. Ролевая игра в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Личностная готовность к школе включает социальные мотивы учения дошкольника, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. У детей формируются такие качества, которые помогут им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Готовность к новому образу жизни предполагает знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская) . Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» , наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятие трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе.

Во всех видах детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой - дома, третий - наклеивает, четвертый - готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений, умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимся учебной деятельности и с другой стороны, спецификой учебного материала.

Таким образом, основным содержанием понятия психологическая готовность к обучению в школе является готовность к учебной деятельности.

А в заключение, хочу посоветовать 10 заповедей для мам и пап будущих первоклассников:

1. Начинайте забывать о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей. Постарайтесь сделать это как можно более мягко: «Какой ты уже большой у нас, мы уже можем доверять тебе помыть посуду (вынести мусор, вымыть пол и т.д.)
2. Определите общие интересы. Это могут быть как познавательные (любимые мультфильмы, сказки) , так и жизненные интересы (обсуждение семейных проблем) . Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите свободное время с ними, а не рядом. Не отказывайте детям в общении: дефицит общения-один из главных пороков семейной педагогики.
3. Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте ребенка сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете (например, дайте ему деньги на мороженое, сравнив при этом цену на него и на другой предмет) . ставьте в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
4. Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних. Уважайте чувства и мнение ребенка. на жалобы со стороны окружающих, даже учителя или воспитателя, отвечайте: «Спасибо, мы дома обязательно поговорим на эту тему» . Помните педагогический закон оптимистического воспитания: доверять, не считать плохим, верит в успех и способности.
5. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникающие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у него правильную жизненную позицию.
6. Чаще разговаривайте с ребенком. Развитие речи залог хорошей учебы. Были в театре (кино, цирке) – пусть расскажет, что ему понравилось больше всего. Слушайте внимательно, задавайте вопросы: пусть ребенок чувствует, что вам действительно интересно то, о чем он говорит.
7. Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познвательный интерес никогда не иссякнет. В то же время прибегайте чаще к справочной литературе («Давай вместе посмотрим в словаре или энциклопедии» ) .
8. Постарайтесь хотя бы иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает - считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими.
9. Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком. На жалобы о том, что что – то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только надо еще несколько раз попробовать» . Формируйте высокий уровень притязаний. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью.
10. Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований. Если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку сейчас-фундамент уважительного отношения к вам в будущем.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема психологической готовности ребенка к школе

Введение

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности к школе» или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики».

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и, особенно, к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Именно это стремление «стать школьником», выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника», его школьную зрелость. В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1 . Ос новные компоненты психологической готовности ребенка к школе

Психологическую готовность к обучению разделяют на общую и специфическую. Специфическая готовность включает учебные навыки, необходимые для первоначальных успехов: умение писать считать, читать. Однако для устойчивых школьных успехов важнее общая готовность ребенка к обучению. В ее составе выделяют три компонента: социальную готовность, интеллектуальную и личностную.

Социальная готовность к школе выражается в том, что ребенок осваивает внутреннюю позицию школьника. На появление учиться влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра. Виляет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень. Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей. В частности ответственное отношение к школьным обязанностям.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу важно отношение к учителю, сверстникам, самому себе. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Школа - это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.

Интеллектуальная готовность к обучению представлена как достаточный уровень развития познавательных процессов и усвоения элементов учебной деятельности.

Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.

В зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6-7 годам. Появляется интерес к учению, который, мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают. У ребенка должны присутствовать следующие навыки:

· Детализированное восприятие, перцептивные действия на основе эталонов, фонематический слух. В тесте «Нарисуй такой же домик» развитые дети тщательно рассматривают образец, просчитывают детали, а не ограничиваются беглым взглядом. Умеют сравнивать и находить отличия в деталях объектов.

· Сосредоточенное внимание как зрительное (прохождение лабиринта), так и слуховое - умение слушать рассказы, инструкции.

· Память, основанная на логике, последовательности событий, а не набор ярких образов. Цепкое, оперативное запоминание предъявляемых картин, цифр, слов.

· Воображение детализированное и гибкое, позволяющее представить излагаемые события в заданных условиях, а не в стереотипных образах, созданных житейским опытом.

· Наглядно - схематическое мышление - анализ объектов по заданным признакам, умение классифицировать, обобщать, выкладывать сериационный ряд

· Развитие речи, при котором дети свободно понимают несложный текст и могут сами построить сообщение, словами передать эмоции, намерения, признаки предмета.

· Управляемый характер познавательной деятельности в целом, элементы произвольных видов в каждом познавательном процессе.

· Элементы умения учиться, т.е. принимать и понимать учебное задание, стараться воспроизвести заданный способ работы, уметь сравнивать свою работу с образцом, замечать свои ошибки.

Эти показатели высокого уровня познавательных процессов усваиваются детьми к 6 -7 годам при условии правильно организованных детских видов деятельности. в ряде случаев прибегают и к специальным тренингам. Самым важным в подготовке и развитии навыков ребенка является заинтересованное внимание взрослых, обязательное поощрение успехов и вера в его силы.

Личностная готовность к школьному обучению выражена как становление самосознания ребенка. Начинается складываться его представления о себе как члене сообщества. Появляется ролевое поведение, т.е. система действий социально одобряемых, соответствующих ожиданиям окружающих. Складывается образ Я и самооценка, которые в известной мере становятся основой саморегуляции поведения в значимых социальных контактах.

Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.

Для психологической готовности к школе оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватноон оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Важнейшим показателем готовности к школе является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение - адекватное восприятие позиции учителя, понимание его профессиональной роли. Это достаточно сложная перестройка отношений.

Отношения с товарищами также перестраиваются, приобретают кооперативно-соревновательный характер. Появляется мотив быть не хуже других. Состязательность в школе будет мотивом высокой успеваемости.

Личностная зрелость проявляется в механизмах иерархии мотивов, в закреплении ведущего мотива делать правильно, заслужить одобрение взрослых. В этом случае, ребенок будет успешно учиться даже при средних способностях.

2. Проблема психологической готовности к школьному обучению

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений.

Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

По данным исследователей, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6 - летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Часто выявляются недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. А при приеме в школу упор делается именно на определенные учебные навыки, т.к. многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее - это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Личностная и интеллектуальная неготовность к школьному обучению

Ученики с личностной неготовностью к школьному обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, перебивая друг друга, делятся с учителем своими чувствами и соображениями.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Например, т.н. вербализм. Он связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и др., что не позволяет успешно учиться в школе.

В силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Это может быть:

Высокая тревожность. Она приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителя. Развивается заниженная самооценка, закрепляется неуспех, неспособность проявлять инициативу.

Негативистическая демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

«Уход от реальности» наблюдается в тех случаях, когда демонстративность сочетается с тревожностью. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Исходя из вышеизложенного видно, что психологическая готовность - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других.

Заключение

Таким образом, хотя в работе приведен не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку школа, уже из вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.

Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и детского сада, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.

Во-вторых, традиционные, принятые в нашей школе формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.

В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы - личностной, интеллектуальной, социальной, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Своевременное проведение диагностики и грамотное использование ее результатов позволит исправить ситуацию.

Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами-психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.

Литература

обучение психологический готовность ребенок

1. Абдурахманов Р.А. Курс: Психология развития и возрастная психология. Юнита 2. - М.: Современный гуманитарный институт, 2002.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб: Питер, 2004.

3. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

4. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.

5. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов. - М.: МПСИ, 2005.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.

реферат , добавлен 23.05.2012


Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов. Критерии психологической готовности детей к обучению в школе. Экспериментальное исследование определения уровня готовности дошкольников обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 10.07.2011


Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 01.05.2003


Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.

контрольная работа , добавлен 05.06.2010


Структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению, их характеристика. Личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Развивающая работа для профилактики неуспеваемости.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010


Вопросы формирования личности. Стороны готовности к школе. Общее физическое состояние. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе. Отношение к учителю и учебной деятельности.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

Мотивационная (личностная),

Интеллектуальная,

Эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В

исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

Умение ориентироваться на заданную систему требований,

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

Учитывать возрастные особенности ребенка,

Использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения. Знание особенностей психического развития и психологической готовности к школе и шести- и семилетних детей позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с детьми данного возраста, обеспечить прочную базу для дальнейшего успешного обучения в школе.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает его всестороннее развитие. Показатели готовности – это комплекс свойств и характеристик, которые описывают наиболее значительные достижения в развитии ребенка. Такими основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность.

Личностная готовность к школе охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка: отношения со взрослыми, отношения со сверстниками и отношение к самому себе .

Говоря о необходимости развития произвольности в общении детей со взрослыми, стоит обратить внимание на то, что дети, психологически не подготовлены к школе, очень часто не содержат контекст учебной ситуации. Во всех вопросах, высказываниях и обращениях к ним учителя они воспринимают только прямой, непосредственно ситуативный смысл, тогда как учебные ситуации всегда условны, имеют другой, более глубокий план, связанный с учебной проблемой и учебными задачами. Понимание ребенком другого содержания таких ситуаций общения со взрослым, которые носят условный характер, и устойчивое содержание контекста этого общения и составляет основное содержание произвольности в общении и взаимодействии детей со взрослыми.

Вторым важнейшим компонентом личностной готовности ребенка к школе является определенный уровень развития навыков общения со сверстниками. В коллективе ребенок реализует и утверждает себя как личность. Коллектив создает возможности для развития самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого. В коллективной деятельности формируется заинтересованность к сверстнику и общению с ним, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, зарождаются личные симпатии и дружба, приобретается умение жить и работать вместе. Эти качества и умение имеют решающее значение для формирования различных способностей ребенка, например, уметь понять точку зрения другого, принять то или иное задание как общее, которое требует совместных действий, взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самопознания ребенка, проявляющегося, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя, своих возможностей, своей деятельности и ее результатов. Однако у некоторых из них наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Для нормального, безболезненного включения в школьную жизнь ребенку нужны «новая» самооценка и «новое» самосознание. Таким образом, появление более адекватной и объективной самооценки свидетельствует о серьезных изменениях в самосознании ребенка и может быть показателем готовности к школьному обучению и к школьному образу жизни в целом .

Физическая готовность ребенка к обучению в школе предполагает необходимое состояние здоровья, что обеспечит его длительное сидение за партой в определенной статической позе, удержание определенным образом ручки или карандаша, возможность носить портфель или ранец. Мускулатура ребенка должна быть достаточно развитой, движения координированные и точные. Особое значение имеет готовность руки к выполнению мелких и различных движений, которые нужны для овладения письмом. Итак, физическую готовность формируют уровень морфологического и функционального развития и состояние психического и соматического здоровья.

Мотивационная готовность ребенка к обучению в школе начинается с положительного отношения к школе, желания учиться, стремления получать знания. Она основана на познавательной направленности дошкольника, любознательности, приобретая формы познавательной активности, первых познавательных интересов. Познавательная направленность проявляется в способности отделять известное от неизвестного, испытывать чувство удовлетворения от полученных знаний, радости и восторга от выполнения интеллектуальных задач .

Желание стать учеником, учиться появляется в конце дошкольного возраста почти у всех детей. Оно связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение, не соответствующее его возрастным возможностям. Он уже не удовлетворен теми способами приближения к жизни взрослых, которые дает ему игра. Психологически ребенок будто перерастает игру (хотя еще долго не потеряет интереса к ней) и положение школьника представляется ему определенной моделью взрослости. Обучение, как ответственная проблема, к которой все относятся с уважением, начинает осознаваться как способ достижения желаемого изменения положения, «выхода» из детства. Обучение привлекает тем, что эта серьезная деятельность важна не только для детей, но и для тех, кто их окружает.

Сам факт поступления в школу изменяет общественное положение ребенка, его гражданскую роль. У него появляются обязанности, своя школьная жизнь. Меняется его статус в семейном окружении: он имеет право на свое рабочее место в комнате, на необходимое для занятий время, право на развлечения и отдых. Именно это и преподносит ребенка в глазах, укрепляет большое значение обучения.

Развитие познавательной сферы в определенной степени определяет готовность к обучению, поскольку овладение знаниями, основами наук предполагает прежде сложившуюся познавательную направленность. Таким образом, основными компонентами мотивационной подготовки есть правильные представления об обучении как важной и ответственной деятельности, а также познавательный интерес к окружающей среде .

Умственная готовность ребенка к обучению в школе представляет собой совокупность следующих компонентов:

Общая информированность, определенный кругозор ребенка, понимание целостной картины мира, сумма знаний, умений и навыков, которые смогут обеспечить освоение школьной программы. Ребенок хорошо подготовлен к школе, когда может свои знания использовать в рассказах, играх, обобщить знакомые ему вещи и установить между ними связь: сравнить, объединить в группы, выделить общие и важные признаки, выполнить другие действия на основе этих знаний;

Уровень познавательных процессов: восприятие, мышление, воображение, языковая подготовка (культура речи, ее связность, значительный словарный запас, грамматический строй и последовательность изложения материала), достаточный уровень развития знаково-символической функции и познавательной активности. Ключевыми являются показатели развития логического мышления и памяти (основной показатель – производительность преднамеренного запоминания), которые свидетельствуют о зрелости мозговых центров, их функциональной готовности к усвоению знаний, умений и навыков . Мышление детей, поступающих в школу, в основном наглядно-образное.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется в подростковом возрасте.

Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающей среды, разделению на основное и несущественное, он может строить несложные рассуждения и делать из них правильные выводы. Однако эта способность ограничена детскими знаниями и представлениями. В рамках известного ребенок легко устанавливает причинно-следственные связи. Он использует выражения: «если... то», «потому что», «следовательно» и другие, его бытовые соображения, как правило, вполне логичны .

Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе означает способность управлять своим поведением, произвольно направлять свою психическую деятельность. Именно определенным уровнем волевого развития школьника обусловливается его способность сосредотачиваться на выполнении школьных заданий, направлять внимание на уроке, запоминать и воспроизводить материал. Формированию у первоклассников ответственности за ученические дела, добросовестного отношения к своим обязанностям способствуют развитые в период дошкольного детства мотивы обязательности выполнения правил поведения и требований взрослых. Если же ребенок привык руководствоваться только собственными желаниями, а мотивы типа: «надо», «нельзя» ему непонятны, то такому ребенку трудно привыкнуть к школьным требованиям и соблюдать правила для учащихся .

Психические процессы у детей раннего и младшего дошкольного возраста имеют преходящий характер. Дети активно воспринимают, запоминают, воспроизводят то, что притягивает, вызывает яркое впечатление.

К концу дошкольного возраста развивается и подчиненность мотивов: способность ребенка отдавать предпочтение одним побуждением перед другими, сознательно регулировать свое поведение на основе подчинения мотивов, например, уступать желаниям играть с друзьями, пока не выполнены обязанности дежурного, устоять перед соблазном полакомиться конфетой ради того, чтобы угостить младших брата или сестру .

Поступая в школу, дети, как правило, желают хорошо учиться, выполнять требования учителя. Но не все имеют для этого необходимые предпосылки. Особенно это касается детей неорганизованных, у которых отсутствуют выдержка и другие волевые качества.

Волевая готовность проявляется в достижении важнейших для ребенка целей в игре, в процессе различных видов деятельности, в общении с разными людьми .

Важным фактором волевого развития детей шестилетнего возраста является формирование мотивов, связанных с содержанием отношений в детском коллективе. Потребность в дружбе со сверстниками порождает и стремление найти свое место в этом коллективе, добиться признания. Именно в процессе взаимодействия детей воспитываются волевые черты их характера .

Эмоциональная готовность выражается в удовлетворении, радости, доверии, с которыми ребенок идет в школу. Эти переживания делают его открытым для контактов с учителем и новыми товарищами, поддерживают уверенность в себе, стремление найти свое место среди сверстников. Важным моментом эмоциональной готовности являются переживания, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и первыми результатами .

Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, физическое развитие является основой для созревания мозговых центров, что в свою очередь является предпосылкой его интеллектуальной активности. От состояния сформированности способности к волевым усилиям зависит степень произвольности и развития эмоциональной сферы ребенка. Иерархия мотивов является предпосылкой овладения произвольностью поведения, рассматривается как компонент личной готовности и тому подобное.

Наблюдения физиологов, психологов, педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются (или не справляются совсем) со школьным режимом и учебной программой. Особенности школьной адаптации, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависят и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Уровень готовности детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта и т.д.

На основе результатов исследования определяется уровень готовности к школе:

Ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий;

Ребенок к школе готов, если он умеет контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности. Основными составляющими готовности к школе являются: мотивационная, умственная, личностная, волевая, а также физическая готовность. Все составляющие готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Успешность социальной адаптации к школе, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, зависит и от степени готовности ребенка к школьному обучению.

Список использованной литературы

1. Араканцева Т. А. Гендерная социализация ребенка в семье: учеб. пособие. НОУ ВПО Моск. психол.-соц. ин-т, Рос. акад. образования. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2011. 137 с.

2. Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Образование в современной школе. 2003. № 6. С. 37–45.

3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. №1. С.92-100.

4. Безруких М.М. Ребенок идет в школу: учебное пособие. М., 2000. 247 с.

5. Беляев А.В. Социализация и воспитание детей опережающего развития / А. В. Беляев // Педагогика. 2013. № 2. С. 67-73.

6. Буре Р. С. Готовим детей к школе: кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1987. 96 с.

7. Вопросы социализации детей на предшкольной и школьной ступенях образования: сб. материалов по итогам работы II гор. открытой науч.-практ. конф. Соц. развитие ребенка-дошкольника: вчера, сегодня, завтра / М-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, Упр. образования г. Екатеринбурга. Екатеринбург: УрГПУ, 2013. 145 с.

Кризис 7 лет. Личностное развитие и появление самосознания становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности; 2) манерничание (появляются тайны) 3) симптом «горькой конфеты» (когда ребенку плохо, он старается это скрыть). Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослым, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Это очень важный момент, т.к. ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис 7 лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Прежние социальные отношения (д/с и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремиться скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и мл.шк. возраст.

2. Новообразования дошкольного возраста. .

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Z Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

Начала произвольного поведения, за счет:

Произвольности познавательных процессов и

Децентрации (отдельности) личности. Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

3 Проблема готовности к школьному обучению

Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

4. Особенности развития личности детей в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.